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消除高校专业课课程思政实施的误区

19-11-07 14:39 来源:中国教育报 编辑:刘姗

  原标题:消除高校专业课课程思政实施的误区

  作者:作者系武汉职业技术学院文化与传媒学院教授 彭爱萍

  2016年,习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调,要用好课堂教学这个主渠道,各类课程都要与思想政治理论课同向同行,形成协同效应。目前全国高校已掀起课程思政推进的热潮,但是在轰轰烈烈的课程思政实施中,专业课的课程思政存在一些误区,一定程度阻碍了课程思政的有效推进。

  误区一:专业课课程思政认识的片面化

  思想是行动的先导,课程思政进展如何,思想认识起决定性作用。一些专业课教师对课程思政理解有误,存在以下片面认识:一种认识是把专业课课程思政与思政课程混同化,认为课程思政就是课程思政化,把课程思政要求的“充分挖掘”专业课中的思想政治教育资源,片面地理解为不顾一切地“过度挖掘”。这样不仅会顾“思政”而失“专业课程”,而且会因同质信息密度过大,使学生产生逆反心理。另一种相反的认识是把专业课程教学与思政教育割裂化。有的专业课教师认为,自己的职责是知识传授与专业技能培养,思想政治教育是思政课教师和学生工作部门的事情,对学校开展的课程思政活动持冷静观望或被动参与态度,这说明有些专业教师没有真正认识课程思政在育人中的重要作用。如果说在传统社会,“教师是人类灵魂的工程师”是对教师的形象赞誉,学生灵魂的塑造是教师的职责;那么在开放时代尤其是当今智能化时代,学生的灵魂塑造和精神培养更为重要,因为知识与能力可能被智能机器人取代,但人的灵魂是无法取代的。所以,作为教育工作者之一的专业课教师,更需要把人的价值观培养放在重要位置,主动把“价值体系、知识体系、能力体系”的有机融合作为专业课的课程观。

  误区二:专业课课程思政目标的模糊化

  实施课程思政,要厘清和明确课程思政的目标定位。目前对课程思政的标准制定和指导还在探索中,由此带来一些专业课教师对专业课程的思政目标制定不明确、不具体。我们知道,一切教学活动以教学目标为导向,且始终围绕实现教学目标而进行。教学目标分为课堂教学目标、课程目标、教育成才目标三个层次。这就要求高校相关部门和专业课教师遵循教学规律,进行分级课程思政目标的制定。对专业课课程思政目标的制定,既要服务于大思政目标的实现,又要指导具体的课堂教学小思政目标的设计。其一,课程思政目标的制定维度。学校教务部门、专业负责人、课程负责人需要共建环环相扣的多级课程思政目标,即学校的课程思政总目标→专业的思政目标→专业课程的思政目标→课堂的思政教学目标。其二,课程思政目标的实现维度。专业课教师在课堂上面向学生进行信息传播,期望学生的变化不专指知识和能力的提高,还包括感情的沟通、精神的愉悦、事实的澄清、态度和行为的改变等。所以,专业课程的教学目标应集知识、能力、思政“三位一体”,其中的思政目标是学生的情感、态度、行为等方面的多重显效。

  误区三:专业课课程思政实施主体的单一化

  专业课课程思政的实施主体主要是专业教师,专业教师的“道术”越高,学生的获得感越强,课程思政的教学效果越好。可以说,课程思政对专业课教师的要求较以往都高。但事实上,不论是专业教师的个体素养,还是专业教师团队的整体力量,都滞后于课程思政的高要求。究其原因,一是由于课程思政推行时间不长,一些专业课教师个体素质还停滞在原有的知识能力圈层,需要快速冲破知识能力的单一层面,实现本学科专业知识、思想政治教育理论知识及相关的传播学、心理学等多学科知识的多元整合,进而实现话语体系的融合及“专业课教师+思政课教师”双重角色的转变。二是课程思政教师团队力量的单一化。目前,大多数专业课教师仍在各自为阵地开展课程思政教学,迫切需要得到整合与指导。高校可成立课程思政教学指导委员会,并将同一专业任教的思政课教师和专业课教师组成对口帮扶教师团队。有条件的高校还可扩大规模,组建“1+1+N”多人作战团队,集结专业课教师和思政课教师及相关的传播学、教育学、心理学等教师组成教学知识链团队,提升课程思政实施主体的综合能力。

    误区四:专业课课程思政内容的拼接化

  著名学者、华东师范大学邱伟光教授对课程思政概念的阐释,即“课程承载思政,思政寓于课程”。“寓于”一词形象地点明了专业课程与思政教育的关系,课程思政不是把两者简单拼接,而是两者的有机融合和无缝对接。笔者认为,思政内容融入专业课程,更要遵循教学规律,凸显专业课程的学科特点。因为专业课程是课程思政的承载体,只有专业课程这个承载体站稳了,其承载的思政内容才能有效着陆;专业课教师只有保证专业课程的含金量和吸引力,才能在此基础上发挥好育人作用。

  要做到思政内容与专业课程的有机融合,专业课教师需要把握融入的思政内容比例、时机频次、方法技巧。高明的课程思政内容设计,是将思政内容这颗明珠犹如“天女散花”般“洒”在专业内容中,起到画龙点睛的作用;适度设计融入节点和融入频次,采用潜在的、不易察觉的隐性传播方式,做到专业内容与思政内容“转场自然”,使学生情感与思想自然升温、“水到渠成”。

   误区五:专业课课程思政评价的浅表化

  采用量表进行教学测评是教师课堂教学最主要的评价方式。虽然目前大多数高校教务部门在教学测评中增加了课程思政测量指标,但是课程思政测量指标相对弱化,难以全面客观评价课程思政的教学效果。如果说传统的专业课程教学是“物质场域”,主要评价学生知识和能力的获取;那么新兴的课程思政教学应是“物质场域+精神场域”,评判的维度应是“知识+能力+精神”的综合实现。因此,目前需要建立课程思政的科学评价标准和可行性的评价指标。一是适当增加课程思政效果的测量指标和权重;二是从课程思政目标的制定、思政内容的选择、思政内容的融入方法、学生对课程思政的获得感等维度进行全面评价;三是在量化测评基础上加强质化评价,如增加教学督导课程思政随堂听课的点评及对学生课程思政学习效果的深度访谈等。

  总之,目前专业课课程思政改革还处于不断探索与研究过程,不可避免地存在一些误区。但随着课程思政建设的成熟,所有课程协同育人的“大思政”效应将会得到更好的发挥,立德树人的根本任务将会更好实现。

  (本文系该院博士科研基金项目[2016BS004]成果)

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